ما وارء الذاکرة لدى طالبات جامعة الملک خالد في ضوء بعض المتغيرات

تؤدی الذاکرة الإنسانیة دورًا جوهریًا فی مختلف مجالات السلوک الانسانی، بما فی ذلک الحدیث والکتابة، والقراءة، والاستماع، وفی ممارسة الأعمال والمهن والمهارات المختلفة، حتى فی السیر للشوارع وبین الطرقات وفی کل الانشطة المتعلقة بمواقف حیاتنا الیومیة.

احتل موضوع الذاکرة اهتمام کثیر من العلماء قدیمًا، لکنه لم یبحث بصورة علمیة دقیقة إلا عندما جاء العالم ابنجهاوس، والذی تناول الذاکرة بالبحث والتفسیر والتحلیل، عندما سعى الى تحدید الفهم والادراک وعلاقتهما بالتذکر الذی أُّعد نموذجًا مهمًا للجهود فی هذا المیدان (Bell & Mather, 2005: 164).

بنی فلافیل آراءه بدایة حول تفکیر ما وراء الذاکرة، وما وراء المعرفة من خلال أفکار عالم النفس المعرفی جان بیاجیه حول النمو المعرفی للطفل؛ فیما یختص بأن الطفل له طریقه فی التفکیر تختلف عن الکبار وأن الطفل یفکر بأفکاره ومن هنا بدأ فلافیل التفکیر بمفهوم ما وراء المعرفة وهو التفکیر فی التفکیر، وبدأ التفکیر بمفهوم ما وراء الذاکرة، والذی قصد به المعرفة التی یمکتلکها الاشخاص حول ذاکرتهم، وحول نقاط قوتها وضعفها، والتی تعد مفتاحًا مهمًا لتعلمهم ولنموهم المعرفی، والتی تسمح للمتعلم بالسیطرة والوصول إلى الإستراتیجیات فی ذاکرته مع فهم محددات ذاکرته ونقاط قوتها وکیفیة تنظیمها (Dunlosky & Thiede, 2013).

تعد ما وراء الذاکرة من الإستراتیجیات المعرفیة الفعالة التی تعمل على تحسین أداء الذاکرة، ورفع کفاءتها إذ تنمی عند الطلبة فهما ووعیًا أفضل عن کیفیة عمل الذاکرة والوعی بإستراتیجیات التذکر المناسبة، والوعی بأنظمة الذاکرة المختلفة، وذلک یساعد على إنجاز جمیع المهام المعرفیة بطریقة فعالة وذات کفایة ومن ثم فإنها تؤثر فی تعلم الطلبة وإنجازهم الأکادیمی وتحصیلهم المعرفی (Kreutzer et al., 1997:42).

یرى فلافل (1979) إلى أن ما وراء الذاکرة تشیر إلى المعرفة بالعملیات والمحتویات التی تتفاعل داخل الذاکرة، وفی عام 1998 قرر علماء النفس عقد مؤتمر موسع فی المجلس الدولی لعلم النفس بمونتریال بکندا لمناقشة التطور فی دراسة ما وراء الذاکرة، وتوصل المؤتمر إلى أنه یجب التمییز بین المفهوم التقلیدی الذی یتم بالمحدودیة الشدیدة والمتعلق بتحدید وظائف الذاکرة، وبین المفهوم المعاصر الذی ینظر نظرة أکثر شمولیة لوظائف الذاکرة وهی معتقدات الأفراد الدقیقة والسطحیة عن الذاکرة وأن کل من هذین النمطین من المعتقدات یؤثر على السلوکیات المعینة للذاکرة وعلى التذکر ( ذکری، 2008: 21).

یرى شنایدر (Schneider, 1999: 13) أن ما وراء الذاکرة تتضمن مکونین أساسیین، وهما: ما وراء الذاکرة التصریحیة (المعلومات التی یمتلکها الفرد حول عملیات الذاکرة الخاصة به)، وما وراء الذاکرة الإجرائیة (قدرة الفرد على ضبط وتنظیم ومراقبة الذاکرة أثناء عملیة التذکر وأداء المهام المعرفیة)، ویرتبط هذان المکونان بسمات أخرى تجعلهما أکثر تعقیدًا وهی: استخدام الإستراتیجیة، وتوجیه الدافعیة الذاتیة، والمعرفة العامة عن العالم، والاستخدام التلقائی لإجراءات التعلم الفعال.

أوضح دونلوسکی (Dunlosky & Thiede, 2013: 284) أن ما وراء الذاکرة، تتضمن: العملیات المتعلقة بالذاکرة، والمعرفة حول الذاکرة، الفاعلیة الذاتیة للذاکرة، والمعلومات المختزنة بالذاکرة، والوعی والمراقبة والضبط للذاکرة، والنتائج لأداء الذاکرة.

تشیر عدید من الدراسات إلى أن ما وراء الذاکرة تؤدی دورًا مهمًا فی معالجة المعلومات وتحسین أداء الذاکرة بطرق مختلفة اعتمادًا على الجانب المتضمن فی هذه العملیة من جوانب مکونات ما وراء الذاکرة وبالآتی تؤثر فی تعلم الطلبة وإنجازهم الأکادیمی حیث تعد ما وراء الذاکرة من أهم مکونات ما وراء المعرفة وأنه یمثل أحد المتطلبات الاساسیة المهمة فی التعلم، ودون الاستخدام الأمثل لما وراء الذاکرة قد ینشأ عنه عدید من المشکلات الأکادیمیة کتدنی التحصیل والإنجاز المدرسی.

مشکلة البحث:

یعد موضوع ما وراء الذاکرة من الموضوعات المهمة للأفراد على اختلاف مستویاتهم الدراسیة، والتی قد تسهم فی مساعدتهم على مواجهة المواقف والظروف الحیاتیة المختلفة، فقد جاءت فکرة هذا البحث باختیار طالبات الجامعة من أجل معرفة مستوى ما وراء الذاکرة لدیهم والاختلاف بین الطالبات فی ما وراء الذاکرة باختلاف کلا من المستوى الدراسی والتخصص. لذا یعد موضوع هذا البحث من الموضوعات الأساسیة التی قد تساعد الطالب الجامعی فی التعامل مع المواقف الدراسیة والحیاتیة المختلفة، وتساعد عضو هیئة التدریس على تقدیم المعلومات بالطریقة التی تناسب الطالبات وإستراتیجیات التذکر. مما دفع الباحثات إلى القیام بالبحث الحالی. 

تحددت مشکلة البحث الحالی فی الأسئلة الآتیة:

1. ما مستوى ما وراء الذاکرة وأبعادها الفرعیة لدى طالبات جامعة الملک خالد؟.
2. هل یختلف ما وراء الذاکرة  وأبعاده الفرعیة باختلاف المستوى الدراسی (الأول: السابع) لدى طالبات جامعة الملک خالد؟.
3. هل یختلف ما وراء الذاکرة  وأبعاده الفرعیة باختلاف التخصص (العلمی، الأدبی) لدى طالبات جامعة الملک خالد؟.

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى:

1. تعرف مستوى ما وراء الذاکرة وأبعادها الفرعیة لدى طالبات جامعة الملک خالد.
2. هل یختلف ما وراء الذاکرة باختلاف المستوى الدراسی (الأول: السابع).
3. هل یختلف ما وراء الذاکرة باختلاف التخصص (العلمی، الأدبی).

أهمیة البحث:

تمثلت أهمیة البحث الحالی فی:

1. یزود الباحثین بالأدب النفسی حول هذا الموضوع، وبالآتی یقود إلى فهم ما وراء الذاکرة وعلاقتها ببعض المتغیرات الدیمجرافیة.
2. تعد من الدراسات القلیلة ـ فی حدود علم الباحثات ـ التی بحثت فی موضوع ما وراء الذاکرة فی البیئة السعودیة.
3. یعد موضوع رئیس فی الحیاة خاصة مجتمع الجامعة، حیث تتمثل ما وراء الذاکرة بتحسن الذاکرة ومعالجتها، ویمثل أحد المتطلبات المهمة فی التعلم کما أن توفر المعلومات عن مکونات ما وراء الذاکرة یمد المتعلم بالتغذیة الراجعة ومراقبته لتعلمه، مما یعینه على تحقیق الإنجاز الأکادیمی الأمثل.

مصطلحات البحث:

ما وراء الذاکرة Meta Memory:

مراقبة الفرد لأعمال الذاکرة لدیه ومدى رضاه عن الوظائف الیومیة التی تؤدیها، ومدى استخدامها لإستراتیجیات ومساعدات التذکر المختلفة فی المواقف الحیاتیة (Troyer & Rich, 2002).

یتکون ما وراء الذاکرة من مکونین أساسیین، هما:

المراقبة: تعنی استمرار تقییم العملیات المعرفیة والتخطیط لاستخدامها ومراقبة أعمال الذاکرة لدیه.

التحکم أو الضبط: تتضمن معلومات الفرد عن ذاته وتحکمه فیها والمعرفة بخصائص المهمة وخصائص الإستراتیجیة.

تعرف إجرائیًا بالدرجة التی یحصل علیها الطالبات فی مقیاس ما وراء الذاکرة.

الإطار النظری:

ما وراء الذاکرة: 

فی عام 1971 قدم جون فلافیل مصطلح ما وراء الذاکرة مشیرًا من خلاله إلى المعرفة بالعملیات والمحتویات التی تتفاعل داخل الذاکرة، وفی عام 1979 لاحظ فلافیل أن ما وراء الذاکرة لیس بمعزل عن الجوانب العقلیة الأخرى، وفی عام 1998 قرر علماء النفس عقد مؤتمر موسع فی المجلس الدولی لعلم النفس بکندا لمناقشة التطور فی دراسة ما وراء الذاکرة، وتوصل المؤتمر على أنه یجب التمییز بین المفهوم التقلیدی الذی یتم بالمحدودیة الشدیدة والمتعلق بمعرفة وظائف الذاکرة، وبین المفهوم المعاصر الذی ینظر نظره أکثر شمولیة لوظائف الذاکرة (عیسی، 2004).

هناک عدد تعریفات لما وراء الذاکرة، یمکن حصرها فی الآتی:

یعرفه ستوبر وایسر (Stober & Esser, 2001: 179) بأنه معلومات المتعلم ووعیه بإستراتیجیاته السلوکیة وأنظمة الذاکرة لدیه. ویعرفه نجاتی (2002: 20) بأنه المعرفة الذاتیة لعملیات الذاکرة والتی یمکن التعبیر عنها لفظیًا. ویرى جونکر وآخرون (Jonker, et al., 1997: 110) أن ما وراء الذاکرة هی الوعی بعملیات الذاکرة وتشمل معرفة واستخدام استراتیجات الذاکرة، والتصورات الذاتیة عن قدرات الذاکرة، والمعتقدات المتعلقة بعمل الذاکرة لدى الفرد.

یذکر بریز وجارسیا (Prez & Garcia, 2002: 96) أن ما وراء الذاکرة هی معرفة الفرد بذاکرته، ومعرفته بکل شئ یرتبط بتسجیل وتخزین واسترجاع المعلومات، وتحدید ما إذا کانت الموقف یتطلب جهدًا أکبر أو أقل وکذلک تحدید الإستراتیجیات المناسبة للمهمة، وخصائص الفرد المعرفیة وخصائص النص والمهمة. ویشیر کوک وکوک (Cook & cook, 2005: 234) أن ما وراء الذاکرة هی معرفة الفرد حول الذاکرة بصفة عامة مثل معرفة کیف یستطیع الفرد حفظ المعلومات وتذکرها، والعوامل التی تساعده على ذلک ووعیه ومعرفته عن قدرات وعملیات ذاکرته الذاتیة. ویرى النجار (2007: 18) أن ما وراء الذاکرة هی معرفة الفرد ووعیه ومعتقداته وتقریره الذاتی عن قدرات وطاقات ذاکرته الخاصة.

هناک ثلاث عملیات مرتبطة ببعضها متضمنة فی ما وراء الذاکرة هی:

-         الوعی: یعنی أن یکون الفرد واعیا بالحاجة للتذکر کمتطلب ضروری مسبق للذاکرة الفعالة. فمعرفة الفرد بأنه سیحتاج لتذکر مادة ما یؤثر فی طریقة تعلمه لها، وحینما تکون هذه المعلومات عن ذاکرته واضحة فإنه حینئذ یعرف نواحی قوته ونواحی ضعفه، ویدرک أن مهام الذاکرة الصعبة تتطلب طرقًا مختلفة للتعلم (عیسى،  2004، 94).

-         التشخیص: یقصد بالتشخیص الأنشطة التنفیذیة الأساسیة وتشمل على تخطیط وتوجیه وتقییم الفرد لسلوکه الخاص بذاکرته (النجار، 2007: 22).

-         المراقبة: تتمثل المراقبة فی قدرة الفرد على التنبؤ أثناء تشفیر وتخزین المهام، وأی المهام یمکن استرجاعها عندما یطلب منه استدعاؤها وما یحتاج لجهد إضافی، وملاحظة الفرد لذاته أثناء ترمیز أو إدخال المعلومات فی الذاکرة من خلال طرح عدید من الأسئلة والإجابة عنها لمعرفة إلى أی درجة یعرف هذه المهام (Weaver & Kelemen, 2003: 1059)؛ (عبد الفتاح وجابر، 2005).

عرض جولد سمیث وزملائه (Gold Smith, et al., 2002) نموذج یوضح من خلاله دور ما وراء الذاکرة فی تحسین أداء عملیات الذاکرة وقد حدد مکونین رئیسین لما وراء الذاکرة هما (المراقبة، التحکم أو الضبط) وکلا المکونین لهما أهمیة کبیرة فی أداء عملیات الذاکرة (التشفیر، التمثیل، الاحتفاظ، الاسترجاع).

یصنف نیلسون ونارینس کل من (130:Nelson & Narens,1990)؛ (عیسى، 2004: 95) أحکام ما وراء الذاکرة إلى ثلاثة أشکال، هی:

-   أحکام سهولة التعلم وهذه الأحکام تتم قبل عملیة اکتساب المعلومات، وتعد أحکامًا إستنتاجیة، وتعتمد على العناصر التی لم یتم تعلمها بعد، وهذه الأحکام تعد تنبؤ لما سیکون سهلاً أو صعبًا فی عملیة التذکر سواء من حیث أی العناصر ستکون سهلة، وأی الإستراتیجیات التی ستجعل عملیة التعلم والتذکر أکثر سهولة، وخاصة إستراتیجیات التشفیر والاسترجاع.

-   احکام التعلم: تعنی حکم الفرد بأنه أتقن حفظ المادة التی یتعلمها، وتتم أثناء أو بعد عملیة اکتساب المعلومات وتعد تنبؤات بأداء اختبار فی المستقبل حول العناصر التی تم استدعاؤها فی الوقت الحالی.

-   أحکام الشعور بالمعرفة: یقصد بها إحساس الفرد بأنه یعرف المعلومة وأنه سیتذکرها وتتم أثناء أو بعد عملیة اکتساب المعلومات، وتعد أحکامًا حول ما إذا کان عنصرًا ما لم یتم استدعاؤه فی الوقت الحالی، ونحن على علم به وأننا سنسترجعه فی اختبار استرجاع تالی.

-   اعتمد نموذج نیلسون ونارینس (Nehson & Narens, 1990) على مکونین أساسیین لما وراء الذاکرة، هما: المراقبة والتحکم والضبط. ویرى کل منهما فی أداء وعمل الذاکرة، حیث یقوم الفرد من خلال عملیة المراقبة بتقییم قدرته على حفظ واسترجاع المعلومات المختزنة بذاکرته، ومن خلال الضبط والتحکم یقوم بانتقاء الإستراتیجیة المناسبة التی تساعد على حفظ هذه المعلومات واسترجاعها عند حاجته إلیها، کم أن التفاعل بین هذه العملیات یساعد الفرد کثیرًا أثناء تجهیز المعلومات (زکری، 2008: 210).

-   لما کان لمفهوم ما وراء الذاکرة عدید من الأبعاد والجوانب التی تتأثر بالعوامل المعرفیة، فقد حاول الباحثین فی هذه الدراسة إعداد مقیاس قادر على قیاس ما وراء الذاکرة مستمد من البیئة العربیة یتناول مکونین أساسیین وهما المراقبة، والتحکم أو الضبط.

الدراسات والبحوث السابقة:

تنوعت البحوث والدراسات التی اهتمت بدراسة متغیر ما وراء الذاکرة، وفیما یلی عرض لأهم الدراسات المرتبطة بذلک.

تناولت صبح، وزیزفون (2016) بحث بعنوان "مهارات ما وراء الذاکرة وفقا لبعض المتغیرات، وهدفت الدراسة إلى معرفة مستوى مهارات ما وراء الذاکرة بأبعادها الثلاثة (الرضا عن الذاکرة، القدرة أو أخطاء الذاکرة، إستراتیجیات الذاکرة) لدى عینة من کلیة جامعة تشرین فی ضوء متغیرات الجنس  والمستوى الدراسی والتخصص. وتکونت عینة البحث من (1102) طالبًا وطالبة منهم (514) طالبًا، (588) طالبة، یمثلون فروع الکلیات العلمیة والإنسانیة. وأظهرت نتائج البحث حصول أفراد العینة على مستوى مرتفع من مهارات ما وراء الذاکرة على المقیاس ککل وعلى جمیع أبعاده، عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى مهارات ما وراء الذاکرة تعزی لمتغیر المستوى الدراسی، وجود فروق دالة إحصائیًا بین التخصصات العلمیة والإنسانیة فی بعد الرضا عن الذاکرة لصالح التخصصات الإنسانیة.

کما تناول بشارة وآخرون (2012) دراسة بعنوان "العلاقة بین ما وراء الذاکرة والتحصیل الدراسی لدى طلبة جامعة الحسین بن طلال فی الأردن"، وهدفت الدراسة إلى الکشف عن علاقة ما وراء الذاکرة بالتحصیل الدراسی لدى طلبة جامعة الحسین بن طلال. وتکونت عینة البحث من (366) طالبًا وطالبة من طلبة البکالوریوس المسجلین فی الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2007/ 2008م تم اختیارهم بطریقة عشوائیة طبقیة، وطبق علیهم مقیاس ترویر وریتش لما وراء الذاکرة، وأشارت النتائج إلى مستوى متوسط لما وراء الذاکرة لدى الطلبة، وأن هناک علاقة دالة إحصائیًا بین ما وراء الذاکرة وأبعادها الفرعیة من جهة، والتحصیل الدراسی من جهة أخرى.

أما دراسة جاتیا ولوینز (Ghetti & Lyons, 2008) فکانت بعنوان تطور مراقبة ما وراء الذاکرة خلال عملیة التذکر. وسعت هذه الدراسة على دراسة تطور ما وراء الذاکرة خلال عملیة التذکر وتحدید مستوى ما وراء الذاکرة لدى عینة تراوحت أعمارهم بین (7: 10) سنوات، تم إجراء اختبار لما وراء الذاکرة لدیهم، طلب فیه أن یحکموا عن الاستجابة الصادرة عنهم. وأشارت النتائج إلى أن المشارکین من مختلف الأعمار قاموا بمراقبة ما وراء الذاکرة  بدرجات متفاوتة للأطفال التی طلب منهم تذکرها، وأن مراقبة ما وراء الذاکرة تتطور مع التقدم بالعمر، وأن مستوى ما وراء الذاکرة  متوسط لدى عینة الدراسة، کما أشارت النتائج أن مراقبة ما وراء الذاکرة ینعکس إیجابیًا على القدرة على التذکر.

بحثت دراسة أبو غزال (2007) العلاقة بین ما وراء الذاکرة ودافعیة الإنجاز الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک. وتکونت عینة الدراسة من (426) طالبًا وطالبة من مستوى البکالوریوس تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة. وأشارت النتائج إلى وجود مستوى متوسط لما وراء الذاکرة ومستوى مرتفع لدافعیة الإنجاز الأکادیمی، وأظهرت النتائج أیضا وجود علاقة دالة إحصائیًا بین ما وراء الذاکرة عامة وأبعادها الفرعیة من جهة، ودافعیة الإنجاز الأکادیمی من جهة أخرى، واختلفت العلاقة بین ما وراء الذاکرة ودافعیة الإنجاز الأکادیمی باختلاف التخصص لصالح الکلیات العلمیة على بعدی الرضا عن الذاکرة وإستراتیجیات الذاکرة، فی حین لم تختلف العلاقة باختلاف الجنس.

کما قام کارسون ورولاندز (Carson & Rowlands, 2007) بدراسة بعنوان: الإستراتیجیات المؤثرة على النمو المعرفی کجزء فی تخطیط التعلم والمنهج. وهدفت الدراسة إلى تعرف الإستراتیجیات المعرفیة المؤثرة فی النمو المعرفی لدى طلاب الجامعة وقیاس تأثیرها فی التحصیل الأکادیمی، تم إجراء الدراسة على عینة من طلاب الجامعة. وأشارت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائیًا بین الإستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفة وإستراتیجیات التذکر والتحصیل الأکادیمی والکفاءة الذاتیة.

أجریت جولد سمیث وآخرون (Gold smith, et al.,2005) دراسة بعنوان "التنظیم الاستراتیجی للجزء المستخدم الذاکرة عبر الوقت"، وهدفت الدراسة إلى دراسة مستوى ما وراء الذاکرة لدى عینة من طلاب الجامعة، ودراسة الفروق بین المستویات الدراسیة فی مقیاس ما وراء الذاکرة، ودراسة أثر استخدام إستراتیجیات التذکر على التذکر مع مرور الوقت وکذلک دراسة العلاقة بین الذاکرة وما وراء الذاکرة والضبط والمراقبة کمکونات لما وراء الذاکرة، وقد تم إجراء ثلاث تجارب مختلفة لاختبار فرضیات الدراسة. وأهم ما أشارت إلیه النتائج وجود مستوى مرتفع لما وراء الذاکرة لدى طلاب الجامعة، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین المستویات الدراسیة لصالح المستویات الدراسیة العلیا، وکذلک وجود علاقة دالة بین أداء الذاکرة وما وراء الذاکرة بصفة عامة، کما أشارت الدراسة إلى وجود تأثیر دال بین أداء الذاکرة والمکونات الفرعیة لما وراء الذاکرة والمتمثلة فی المراقبة والضبط. 

فروض البحث:

من خلال الإطار النظری والدراسات السابقة یمکن تقدیم الفروض الآتیة للبحث:

1. وجود مستوى متوسط لما وراء الذاکرة لدى طالبات جامعة الملک خالد.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طالبات المستوى الأول وطالبات المستوى السابع فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طالبات التخصصات العملیة والتخصصات النظریة فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة.

الطریقة والإجراءات:

أولًا ـ منهج البحث:

تم استخدام المنهج الوصفی باعتباره المنهج المناسب لمثل هذا النوع من البحوث التی تصنف من البحوث الوصفیة التحلیلیة التی تسعى لوصف الاوضاع والأحداث أو الظروف الحالیة. فالمنهج الوصفی یعرف بأنه مجموعة من الإجراءات البحثیة التی تتکامل لوصف الظاهرة أو الموضوع اعتمادًا على جمع الحقائق والبیانات وتصنیفها ومعالجتها وتحلیلها تحلیلاً کافیًا ودقیقًا؛ لاستخلاص دلالتها والوصول إلى نتائج أو تعمیمیات عن الظاهرة محل الدراسة (ملحم، 2006: 370).

ثانیًا ـ العینة:

أ‌.     العینة الإستطلاعیة: قام الباحثات بتطبیق مقیاس ما وراء الذاکرة على عینة إستطلاعیة قوامها (70) طالبة بجامعة الملک خالد من التخصصات العلمیة والأدبیة.

ب‌.  العینة الأساسیة: تکونت عینة البحث من (238) من طالبات جامعة الملک خالد بکلیات التربیة. والجدول الآتی یوضح بیانات العینة تبعًا لمتغیرات التخصص والمستوى الدراسی:

جدول (1): بیانات عینة البحث تبعًا للتخصص والمستوى الدراسی (ن= 238)

یتضح من الجدول السابق أن قرابة النصف من طالبات المستوى السابع بنسبة بلغت (47.48%)، بینما کانت نسبة طالبات المستوى الأول (52.52%)، وأن أکثر أفراد عینة البحث من ذوی التخصص الأدبی بنسبة بلغت (55.88%).

ثالثًا ـ الأدوات:

لتحقیق أهداف البحث قام الباحثات بتطبیق مقیاس ما وراء الذاکرة (إعداد الباحثات). وفیما یلی توضح خطوات وإجراءات الصدق والثبات للأداة:

1ـ مقیاس "ما وراء الذاکرة" (إعداد الباحثات):

بعد إطلاع الباحثات على الإطار النظری والدراسات والبحوث السابقة التی تناولت مقاییس ما وراء الذاکرة، منها: (Campelo, et al., 2016؛ بقیعی، 2013؛ Klusmann, et al.,2011؛ Troyer & Rich, 2002) تم إعداد مقیاس ما وراء الذاکرة نظرًا لعدم وجود هذا المقیاس فی البیئة العربیة یتناول نفس المکونات التی تم الاعتماد علیها ـ فی حدود علم الباحثة ـ، وقد اشتمل هذا المقیاس فی صورته الأولیة على (21) عبارة موزعة على بعدین، هما: القدرة (9) عبارات (1-9)، التحکم أو الضبط (12) عبارة (10-21) (من نوع التقریر الذاتی یجیب عنها الأفراد فی ضوء مقیاس ثلاثی التدریج (غالبًا، أحیانًا، نادرًا)، وتعطى الدرجات (3 ,2 ,1)، وتشیر الدرجة الأعلى (63) إلى مرتفعی فی ما وراء الذاکرة بینما تشیر الدرجة الأدنى (21) إلى منخفضی فی ما وراء الذاکرة.

تم تطبیق المقیاس فی صورته الأولیة على عینة من طالبات کلیة التربیة بجامعة الملک خالد من أجل الکشف عن مهارات ما وراء الذاکرة لدى الطالبات بجامعة الملک خالد بلغ عددها (70) طالبة بالجامعة، وتم تصحیح إستجابات المفحوصین، والتأکد من مدى صلاحیة المقیاس من خلال حساب صدقه وثباته على النحو الآتی: 

1. الثبات: تم التحقق من ذلک باستخدام بعض مؤشرات الثبات، ومنها: 

‌  الاتساق الداخلی للمقیاس: تم التحقق من ذلک بحساب معامل الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للعامل الذی تنتمی إلیه، وانحصرت قیم معاملات الارتباط بین (0.36، 0.59) وکانت جمیعها دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01).

‌  معامل ألفا کرونباخ، وطریقة التجزئة النصفیة: وانحصرت قیم معاملات الثبات بین (0.58، 0.66) مما یؤکد تمتع مقیاس العوامل الستة الکبرى للشخصیة بدرجة مرتفعة من الثبات.

1. الصدق: تم التحقق من صدق المقیاس بطریقتین:

‌  الصدق الظاهری: یتمثل الصدق الظاهری فی الحکم على عبارات المقیاس ظاهریًا من حیث وضوح وسلامة صیاغتها فی ضوء البعد المنتمی إلیه، وقد تم عرض عبارات المقیاس على (7) من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوی والإرشاد النفسی والتربوی بهدف التحقق من وضوح بنوده ومناسبتها أو عدم مناسبتها للأبعاد التی یتکون منها المقیاس وکانت نسب الاتفاق لفقرات المقیاس مرتفعة، وتم حذف عبارتان وتعدیل صیاغة بعض العبارات وفقا لآرائهم.

‌  الصدق التمییزی: الصدق التمییزی للمفردات عن طریق أخذ الدرجة الکلیة لکل عامل من العوامل الستة الکبرى للشخصیة محکًا للحکم على صدق مفرداته، وتم أخذ أعلى وأدنى 27% من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى 27% الطلاب المرتفعین، وتمثل مجموعة أدنى 27% من الدرجات الطلاب المنخفضین، وباستخدام اختبار "ت"  فی المقارنة بین المتوسطات جاءت النتائج على النحو الآتی:

جدول (2): نتائج اختبار "ت" لدراسة الفروق بین متوسطات المجموعات الطرفیة

(الإرباعی الأعلى، والإرباعی الأدنى) فی ما وراء الذاکرة

 ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01),    

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات مجموعة الإرباعی الأعلى ومتوسطات مجموعة الإرباعی الأدنى فی جمیع أبعاد ما وراء الذاکرة، مما یدل على الصدق التمییزى للمقیاس. من الإجراءات السابقة تأکد للباحثات ثبات وصدق المقیاس، وصلاحیته للاستخدام فى البحث الحالى لقیاس ما وراء الذاکرة لدى طالبات الجامعة، والصورة النهائیة للمقیاس ( کما هى موضحة بالملحق (1) وتتکون من (21) عبارة موزعة على بعدین بواقع (9) عبارات لبعد المراقبة، (12) عبارة لبعد التحکم أو الضبط، وبیان أرقام مفردات کل سمة من سماته فی الجدول الآتی:

جدول (3): بیان أرقام مفردات  مقیاس ما وراء الذاکرة

قامت الباحثات باختبار اعتدالیة التوزیع وذلک عن طریق حساب معاملی الالتواء والتفلطح لدرجات عینة البحث فی الدرجة الکلیة لکل بعد من أبعاد ما وراء الذاکرة، وأظهرت النتائج أن توزیع البیانات اعتدالی، لذا قام الباحثات باستخدام الأسالیب الإحصائیة البارامتریة لاختبار صحة فروض البحث.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على أنه " وجود مستوى متوسط لما وراء الذاکرة لدى طالبات جامعة الملک خالد".

للتحقق من هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات العینة على مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة باستخدام برنامج SPSS، کما هو مبین فی جدول (4):

جدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات العینة على مقیاس

ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة

    من (1: 1.6) تعنی منخفض        من (1.7: 2.3) تعنی متوسط     من (2.4: 3.00) تعنی مرتفع.

یتضح من الجدول (4) أن متوسط درجات الطالبات على مقیاس ما وراء الذاکرة بلغ (2.57)، وبانحراف معیاری مقداره (0.21). وتؤکد النتائج امتلاک طالبات جامعة الملک خالد مستوى مرتفع من مهارات ما وراء الذاکرة، وفی الأبعاد الفرعیة: المراقبة، والتحکم أو الضبط, وفی ضوء هذه النتیجة یمکن رفض الفرض الأول للبحث. ویلاحظ من الجدول السابق أن بعد المراقبة جاء فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (2.71)، وانحراف معیاری (0.17)، ثم بعد التحکم أو الضبط بمتوسط حسابی (2.43)، وانحراف معیاری (0.24(، وجاء جمیعها بمستوى مرتفع، وهی متقاربة من بعضها ویمکن تفسیر هذه النتیجة السابقة بأن طالبات المرحلة الجامعیة یکونوا قد وصلوا إلى مرحلة المنضج العقلی ولدیهم قدرة التخطیط والتنظیم والتفکیر المجرد والمنطقی ولدیهم قدرة على التحکم بالنشاطات المعرفیة ومراقبتها وتقویمها واستخدام الإستراتیجیات المناسبة فی الوقت المناسب.

کما ترجع هذه النتیجة إلى أن طالبات جامعة الملک خالد لدیهم قدرة مرتفعة فی تعرف أخطاء الذاکرة والاهتمام بشکل قیلی بما یعتقده الآخرون، وعدم النظر إلى الذات نظرة حادة، وعدم الشعور بوجود خلل واضح فی الذاکرة. مما یشیر ذلک إلى أن قدرة الفرد على التنبؤ أثناء تشفیر وتخزین المهام، وملاحظة الفرد لذاته أثناء ترمیز أو إدخال المعلومات فی الذاکرة من خلال طرح عدید من الأسئلة والإجابة عنها تسیر بشکل مرتفع. ورغم قدرة الطالبات على التحکم فی مهارات ما وراء الذاکرة وتعرف الذاکرة وإستراتیجیاتها إلا أنه توجد مهارات بحاجة إلى اکتسابها مثل الشعور بعدم الارتباک أمام الجماعات والغرباء وهذا یؤثر بشکل مباشر على نتائج ما وراء الذاکرة ککل.

 تتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة کل من: (صبح، وزیزفون، 2016؛ Gold smith, et al., 2005)، حیث أشاروا إلى امتلاک عینة الدراسة مستوى مرتفع من مهارات ما وراء الذاکرة على الرغم من اختلاف أبعاد ما وراء الذاکرة. وتختلف هذه النتیجة مع نتائج دراسة (بشارة وآخرون، 2012)، حیث أشار إلى أن مستوى امتلاک مهارات ما وراء الذاکرة  لدى عینة من الطلبة الجامعیین متوسط، وربما ترجع هذه النتیجة إلى اختلاف أداة الدراسة حیث تم تطبیق مقیاس ترویر وریتش لتحدید مستوى امتلاک الطالبات بالجامعة لمهارات ما وراء الذاکرة وربما ترجع هذه النتیجة أیضا إلى الظروف البیئیة حیث طبقت فی بیئة مختلفة وهی جامعة الحسین بن طلال فی الأردن. کما تختلف هذه النتیجة مع دراسة (Ghetti & Lyons,2008)، حیث أشار إلى أن مستوى ما وراء الذاکرة لدى عینة تتراوح أعمارهم من (7-10) سنوات متوسط، وربما ترجع هذه النتیجة إلى اختلاف حجم ونوع عینة الدراسة المستخدمة أو أداة الدراسة.

نتائج الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طالبات المستوى الأول وطالبات المستوى السابع فی ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة".

للتحقق من هذا الفرض تم حساب اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین، وللتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات کل من طالبات المستوى الأول والسابع فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده المختلفة لدى طالبات جامعة الملک خالد والجدول الآتی یوضح النتائج:

جدول (5): نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات درجات کل من طالبات المستوى الأول والسابع فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة

       ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01)                                     

یتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق بین متوسطات درجات کل من طالبات المستوى الأول والسابع فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده المختلفة لدى طالبات جامعة الملک خالد عند مستوى دلالة (0.01) لصالح طالبات المستوى السابع، وفی ضوء هذه النتیجة یمکن قبول الفرض الثانی للبحث.

ترى الباحثات أن أسباب وجود فروق بین المستوى الأول والسابع فی ما وراء الذاکرة ربما یرجع إلى أن طالبات المستوى السابع لدیهن قدرة أکثر أداء وظائفهما الیومیة دون أخطاء، وکذلک التحکم فی الممارسات التی تستخدم لتحقیق نتائج إیجابیة مثل تنمیة التفکیر ولدیهن قدرة أکثر على استخدام إستراتیجیات التذکر المختلفة , وتعد هذه النتیجة منطقیة لأن طالبات المستویات العلیا لدیهن وعی ومراقبة لعمل الذاکرة أکثر من طالبات المستویات الدنیا.

تتفق هذه النتیجة مع دراسة (Gold smith, et al., 2005) التی توصلت إلى وجود إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عن مستوى دلالة (0.01) لصالح المستوى السابع، کما تتفق مع المضمون العام لنتائج دراسات سابقة أظهرت وجود فروق بین الفرق الدراسیة المختلفة فی مهارات ما وراء الذاکرة والقدرة على الضبط والتحکم لصالح الفرقة الدراسیة الرابعة. وتختلف هذه النتیجة مع دراسة (صبح، وزیزفون، 2016) فی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى مهارات ما وراء الذاکرة تعزی إلى المستوى الدراسی.

نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثانی على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طالبات التخصصات العلمیة والتخصصات الأدبیة فی ما وراء الذاکرة وأبعاده الفرعیة".

للتحقق من هذا الفرض تم حساب اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین، وللتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات کل من طالبات المستوى الأول والسابع فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده المختلفة لدى طالبات جامعة الملک خالد والجدول الآتی یوضح النتائج:

جدول (5): نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات درجات کل من طالبات التخصصات العلمیة الأدبیة فی مقیاس ما وراء الذاکرة

       ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01)                                     

یتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق بین متوسطات درجات کل من طالبات التخصصات العلمیة والتخصصات الادبیة فی مقیاس ما وراء الذاکرة وأبعاده المختلفة لدى طالبات جامعة الملک خالد عند مستوى دلالة (0.01) لصالح طالبات التخصصات الأدبیة حیث بلغ المتوسط الحسابی لهم (55.04) وبلغ للتخصصات العلمیة (52.35) وفی ضوء هذه النتیجة یمکن قبول الفرض الثالث للبحث.

ترجع هذه النتیجة إلى طبیعة المساقات التی یأخذها طالبات التخصصات الادبیة التی یمکن من خلالها إجراء الحوار والمناقشات وإبداء الرأی والتعبیر عنه بکل حریة مما یزید من وعی الطالبات ویزودهم بمعینات للتذکر مما یجعلهم أکثر مراقبة لعملیات التذکر وأکثر قدرة على ضبط إستراتیجیات التذکر مقارنة بطالبات التخصصات العلمیة التی تتسم مقرراتهم بالجمود ومحدودیة البدائل المتاحة والحقائق المثبتة التی لا تقبل المناقشة او إبداء الرأی التی تتطلب حفظها کما هی مما یستدعی وجود قدرات تذکریة أکبر.

تتفق هذه النتیجة جزئیا مع دراسة (صبح، وزیزفون، 2016) التی توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین التخصصات العلمیة والإنسانیة فی بعد الرضا عن الذاکرة لصالح التخصصات الإنسانیة، وتتفق جزئیًا مع دراسة (أبو غزال، 2007) الذی توصل إلى وجود إلى وجود فروق دالة إحصائیًا  بین التخصصات العلمیة والأدبیة عند مستوى دلالة (0.01) ولکن لصالح التخصصات العلمیة.

ترى الباحثات أن وجود فروق دالة إحصائیًا بین التخصصات العلمیة والأدبیة لصالح التخصصات الادبیة هو أمر طبیعی ومنطقی لأن معظم طالبات التخصصات الأدبیة أکثر وعیًا بقواعد ما وراء المعرفة وأقدر على استدعاء مهاراتها، کما أن هذه المعرفة أکثر بناءً وتنظیمًا لدیهم من طالبات التخصصات العلمیة کما یصفون إستراتیجیاتهم بشکل أفضل باعتبارها تسلسل معقد یشتمل على علاقات متعددة.

التوصیات والبحوث المقترحة:

فی ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج، توصی الباحثة بما یلی:

1. وضع برامج تدریبیة مستندة إلى ما وراء الذاکرة وتقییم أثره فی تنمیة بعض الظاهر النفسیة لدى طلبة الجامعة ومن مستویات تعلیمیة مختلفة.
2. إجراء المزید من الدراسات التی تبحث فی العلاقة بین ما وراء الذاکرة ووجهة الضبط ودافعیة الإنجاز الأکادیمی.

المراجع والمصادر:

أولًا ـ المراجع العربیة:

أبو غزال، معاویة (2007). العلاقة بین ما وراء الذاکرة ودافعیة الإنجاز الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، المجلد 3، العدد 1، ص ص 89- 105.

 بشارة، موفق؛ والشریدة، محمد؛ والغزو، ختام محمد (2012). العلاقة بین ما وراء الذاکرة والتحصیل الدراسی لدى طلبة جامعة الحسین بن طلال، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، المجلد 10، العدد 1، ص ص 152-170.

بقیعی، نافز أحمد (2013). ما وراء الذاکرة والمرونة المعرفیة لدى طلبة السنة الجامعیة الأولى، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، المجلد 14، العدد 3، ص ص 329- 358.

زکری، نوال (2008). ما وراء الذاکرة وإستراتیجیات التذکر ووجهة الضبط، رسالة ماجستیر، جامعة أم القرى، السعودیة.

صبح، وزیزفون (2016). مهارات ما وراء الذاکرة وفقا لبعض المتغیرات (دراسة میدانیة لدى عینة من طلبة جامعة تشرین)، المجلد 38، العدد 6، ص ص 421- 442.

عبد الفتاح، فوقیة؛ وجابر، عبد الحمید جابر (2005). علم النفس المعرفی بین النظریة والتطبیق، القاهرة: دار الفکر العربی.

عیسى، ماجد (2004). أثر برنامج تدریبی تدریسی لما وراء الذاکرة على أداء الاطفال غیر المنتجین للإستراتیجیات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

ملحم، سامی محمد (2006). سیکلوجیة التعلم والتعلیم الأسس النظریة والتطبیقیة، ط2، عمان، الأردن.

نجاتی، أمل سلیمان (2002). ما وراء الذاکرة والعزو السببی وعلاقتهما بالاستدعاء، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

النجار، حسنی (2007). أثر برنامج تدریبی لما وراء الذاکرة على عملیات الذاکرة وبعض إستراتیجیات تجهیز المعلومات لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة کفر الشیخ.

ثانیًا ـ المراجع الإنجلیزیة:

Bell, L & Mather, M. (2005). Traditional Evaluation the Memory and the Power on the Recollection, Journal of Memory and Language, 57(2), 163-176.

Campelo, G; Zortea, M; Saraiva, R.; Machado, W. & Sbicigo, J. (2016). A Short Version of the Questionnaire of Meta Memory in Adulthood (MIA) in Portuguese, Psychologies: Reflexive Critical, 29-37. 

Carson, R. & Rowlands, S. (2007). Strategies for Affecting the Necessary Course of Cognitive Growth as an Integral Part of Curricular and instructional planning, Interchange, 38 (2), 137-165

Goldsmith, M; Koriat, A. & Pansky, A. (2005). Strategic Regulation of Grain Size in Memory Reporting over Time, Journal of Memory and Language, 52,505-529.       

Cook, J. & Cook, G. (2005). Child Development, Network, Library of Congress.

Troyer, A. & Rich, J. (2002). Psychometric properties of Anew Meta memory Questionnaire for Older Adults, Journal of Gerontology Psychological Science, 57b (1), 19-27.                                                                                

Dunlosky, J; Thiede, K. W. (2013). Meta memory, Department of Curriculum, Instruction and Foundational Studies, 282-298.                                              

Jonker, C; Smits, C. & Deeg, D. (1997).Effect Related Meta Memory and Memory Performance  in Population Based Sample of Older Adults, Education Based Sample of Older Adults, Educational Coerontolegy,23(2),115-128.                                 

Klusmann, v; Evers, A.; Shwarzer, R. & Heuser, I. (2011). A Brief Questionnaire on Meta Cognition: Psychometric Properties, Aging Mental Health, (1), 1-11.

Kreutzer, M. A.; Leonard, C. & Flovell (1997). An Interview Study of Children's Knowledge about Memory, Child Development, 40(1), 40-159.                                          

Lyons, K. E., & Ghetti, S. (2008, May). Preschoolers introspect on subjective certainty: Meta cognitive development in early childhood. Paper presented at the biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction Special Interest Group  Metacognition,16 Ioannina, Greece.        

Nelson, T. & Narens, L. (1990). Meta Memory: A Theoretical Framework and New Findings. The Psychology of Learning and Motivation, V26 (1), 125-322.                             

Perez,L.& Garcia ,E. (2002). Programme for the Improvement of Meta Memory in People with Medium and Mild Mental Retardation, Psychology in Spain, 6(1), 96-103.

Schneider,W. (1999).The Development of Procedural Meta Memory in Children, Cambridge, ma: impress publishers.            

Staber, J. & Esser, K. (2001). Test Anxiety and Meta Memory: General Preference for External over Internal Information, Personality and Individual Differences, 30(1), 775-781. 

Weaver, C. & Kelemen, W. (2003). Processing Similarity Does Not Improve Meta Memory Evidence Against Transfer Appropriate Monitoring, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 29(6), 1058- 1065.